УДК 159.9:351.743           

Наталя Олексіївна Євдокимова,
ПВНЗ «Міжнародний класичний університет
імені Пилипа Орлика», м. Миколаїв, Україна,
доктор психологічних наук, професор

В статті автором представлено досвід проектування суб’єктогенези студентів-юристів засобами організаційно-діяльнісних ігор. Результатом організаційно-діяльнісних ігор є зміни мотиваційної сфери студентів у бік саморозвитку як суб’єктів учбово-професійної діяльності, миследіяльності, формування нових якостей і властивостей, набуття успішності та бажання самореалізації у професії.

Бібліографічний опис: Євдокимова Н.О. Розробка студентами-юристами проектів власної суб’єктогенези. Судово-психологічна експертиза. Застосування поліграфа та спеціальних знань в юридичній практиці: Електронний журнал / [редкол.: Назаров О. А. (голов. ред.) та ін.]. К., 2017. № 3(17). Дата публікації: 30.10.2017. URL: http://expert-nazarov.com/nomera/766-2017-3-17 (дата звернення: 22.01.2018).

Текст статті. Розробка студентами-правниками проектів власної суб’єктоґенези найбільш ефективно здійснюється засобами організаційно-діяльнісних ігор.

Як правило, організаційно-діяльнісні ігри спрямовані на вирішення комплексних соціально-психологічних проблем, тому вони потребують консолідації зусиль усіх учасників гри. Використання у програмі організаційно-діяльнісних ігор дозволяє включати студентів у проектування соціально-психологічної інфраструктури вищого навчального закладу, залучати їх до проектування структури та змісту навчальних планів підготовки сучасного фахівця, освоєння майбутніх професійних практик, проектування власної суб’єктоґенези. Так, у межах нашої технології нами проведені організаційно-діяльнісні ігри: „Проектування психологічного центру вищого навчального закладу”, „Психологічна служба в сучасному вищому навчальному закладі”, „Роль психологічної служби вищого навчального закладу у розвитку студентів”, „Технології діяльності психологічної служби вищого навчального закладу”, „Професійна підготовка сучасного юриста у вищому навчальному закладі”, „Клінічна освіта майбутніх правників”, „Професійна компетентність юриста” (програми наведені у відповідних додатках до монографії). Результатом проведених організаційно-діяльнісних ігор є зміни мотиваційної сфери студентів у бік саморозвитку як суб’єктів учбово-професійної діяльності, миследіяльності, формування нових якостей і властивостей, набуття успішності та бажання самореалізації у професії.

Досить перспективним у цьому плані, з нашої точки зору, є впровадження у практику вищої освіти організаційно-діяльнісних ігор.

Організаційно-діяльнісна гра створена Г. П. Щедровицьким у 1979 р. як універсальна й ефективна форма організації, розвитку й дослідження колективної миследіяльності, спрямованої на вирішення комплексних соціально-психологічних проблем (не задач!). Ігротехнічним колективом під керівництвом Г. П. Щедровицького було проведено 5 організаційно-діяльнісних ігор у системі освіти: „Навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі”, „Шляхи й методи удосконалення виробничої практики студентів вищого навчального закладу”, „Програмування й оргпроектування виробничої практики й практичної підготовки студентів вищого навчального закладу”, „Проблемна й задачна організація ситуацій і систем професійно-виробничої й навчальної миследіяльності”, „Нові форми навчання й дослідження: ситуаційний аналіз і аналіз ситуацій”. Ці організаційно-діяльнісні ігри були спрямовані на розробку і дослідження нових форм навчання та виховання у вишу. Крім того, було проведено низку організаційно-діяльнісних ігор, спрямованих на вирішення різноманітних народногосподарських проблем. Накопичений досвід дозволив Г. П. Щедровицькому розробити загальні методологічні підходи до організаційно-діяльнісних ігор як складно організованої психолого-педагогічної практики [2; 3].

Головною метою організаційно-діяльнісних ігор Г. П. Щедровицький вбачав розвиток миследіяльності (МД), а також учасників гри. Він підкреслював, що організаційно-діяльнісна гра – це технічно організована практика і тому має фіксуватись в онтологічних схемах, основною з яких є схема МД (див. рис. 1).

 

Рис. 1. Базова схема миследіяльності (за Г. П. Щедровицьким) 

Ця схема складається з трьох відносно автономних рівнів МД, розміщених горизонтально один над одним:

  • соціально організована колективна миследія (мД);
  • мисле-комунікація (М-К);
  • чисте мислення (М).

Стрижневим у цій схемі є рівень М-К, котрий організовується за принципами полілогу, протиріч і конфліктів. Це – „поле боротьби й взаємозаперечень”, що надає йому особливого смислу й робить власне особливим рівнем МД. Два інші рівні схеми є протилежними один одному відносно осі М-К й мають свою досить специфічну реальність. Реальність М є якби „зазеркаллям” соціально організованої колективної миследії, так як розгортається безпосередньо на реальному матеріалі першого рівня. По ходу гри ситуації мД то об’єднуються в одну (на загальних зборах учасників), то розподіляються (під час роботи у робочих групах). Саме тому процес М-К є єдиною формою, котра пов’язує й організує всю МД.

На схемі зображені позиціонери як носії певних процесів МД. На нижньому рівні схеми – миследіючі позиціонери: зліва – 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5; справа – 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6. На середньому рівні схеми – комуніціюючі позиціонери: зліва – ті, що висловлюють думки у вербальних текстах; справа – ті, хто розуміє ці тексти й створює завдяки цьому смисл ситуації. Комуніціюючі позиціонери зліва займають три абстрактні позиції: 1)_рефлексивна вербальна фіксація наявної ситуації мД; 2) вербалізована рефлексія щодо мисленнєвих компонентів М-К; 3) вербалізована рефлексія щодо зшивки у М-К мисленнєвих компонентів і наявної ситуації мД; справа – чотири абстракні позиції: 1) текст М-К розуміється й усвідомлюється у комунікативній реальності; 2) розуміння тексту відбувається через вихід у мД; 3) розуміння тексту відбувається через вихід на рівень М; 4) при розумінні тексту М-К відбувається співставлення й розподіл компонентів М й мД. На верхньому рівні МД – мислячі позиціонери: зліва – ті, хто будує своє М на ґрунті власного досвіду мД й вираження його у текстах М-К; справа – ті, хто будує власне М на розумінні чужих текстів завдяки досвіду власної мД. Ці розуміння відображаються у невербальних схемах, формулах, графіках, таблицях, діаграмах тощо. Усі три рівні об’єднуються в єдине системне ціле за рахунок процесів розуміння й рефлексії. На схемі процеси рефлексії зображені вертикальними зв’язками, рухами й переходами. Зображені на схемі затемнені опозиціонери виступають носіями рефлексії. Комбінації цифр біля них (1.3, 3.5, 6.4 тощо) позначають функціональне місце відповідного акту рефлексії: перша цифра символізує рефлективний процес МД, друга – той процес, котрий є формою фіксації й вираження рефлексії. У ряді випадків форма фіксації й вираження рефлексії співпадає з об’єктом рефлексії (наприклад, 1.3-3.3). Кожний рівень зазначеної схеми може відокремлюватись від інших і виступати в якості автономної й самостійної системи, проте цей процес призводить до виродження МД, утрати її сенсу, атрофіює механізми розвитку [2].

Оскільки організаційно-діяльнісна гра завжди спрямована на вирішення певних проблем, а її учасники мають різні погляди, точки зору щодо цих проблем, використовують різні мисленнєві схеми, втілюють різні зразки та плани мД, то при організації колективної МД виникають протиріччя, конфлікти й розриви, котрі обумовлюють вихід учасників у рефлексивні позиції. Цей вихід учасників організаційно-діяльнісних ігор у рефлексивні позиції детермінує рух колективної МД по „рефлективним вертикалям” й водночас творення нових форм М-К, зорієнтованих на виявлення та фіксацію причин і джерел протиріч, конфліктів і розривів у МД через ситуаційний аналіз, цілевизначення та ситуативну проблематизацію.

Проблематизація учасників і є головною задачею організаційно-діяльнісних ігор, що передбачає переведення цілі в її освоєння.

Зазвичай задачі гри полягають у методологізації учасників, уведенні їх у простір методологічної культури, формуванні у них здібностей працювати методологічно та розвитку здатностей до колективної миследіяльності.

Співставлення ігрової ситуації з реальною освітньою ситуацією призводить до самовизначення учасників не тільки у грі, а й стосовно наявної соціокультурної ситуації у цілому. Водночас спостерігається прояснення позицій і точок зору опонентів, з’являється інтерес до їх способів дій, спроби проникнення у структуру їх МД. Проте шляхи вирішення вихідних завдань розуміються учасниками тільки за умови створення єдиного цілісного поля організаційно-діяльнісних ігор й адаптації М й мД кожного до цього цілого, що можливе тільки на рівні М.

На рівні М учасники організаційно-діяльнісних ігор створюють нові схематизми для відображення колективної МД, проектують і програмують свою майбутню МД, змінюють і трансформують себе як мислячих, комуніціюючих та миследіючих.

Усі програми МД, створені на рівні М, учасники гри „примірюють” у своїй подальшій колективній роботі, завдяки чому набувають нового практичного досвіду мД, тобто в умовах ігрової імітації нові оргпроекти й програми проходять експериментальну перевірку на внутрішню узгодженість, ефективність, надійність і стійкість у різноманітних соціокультурних середовищах. Ефективні системи МД закріплюються у певних зразках, нормуються, виступають як певні еталони, стандарти, стають основою нових проектів.

Цілісний процес МД перетворює організаційно-діяльнісну гру у локальну саморозвивальну освітню систему, котра має досить складну організаційно-технічну структуру (див. рис. 2).

Рис. 2. Організаційно-технічна структура організаційно-діяльнісної гри

 

Організаційно-технічна структура задає різні шари організаційно-діяльнісної гри, кожний з яких передбачає вирішення певного класу функцій:

  • організаційно-адміністративні функції – прийняття рішення щодо необхідності впровадження певної інновації чи реформи;
  • організаційно-управлінські функції – визначення смислової спрямованості, тематизму гри та її основної мети, розробка проекту, підбір ігротехнічної команди, визначення регламенту гри та організація її матеріально-технічного забезпечення, організація взаємодії всіх учасників гри, керування соціальною ситуацією організаційно-діяльнісної гри;
  • методологічні функції – конструювання системи понять щодо організаційно-діяльнісної гри та діяльності у її процесі, процесу розвитку учасників гри, розробка програми гри, організація, управління та контроль процесу МД відповідно до базової схеми;
  • технологічні функції – підбір інтерактивних технік, засобів психологічної підтримки учасників гри, організація комунікації учасників гри, їхньої проблематизації та взаємодії, групової МД, проектно зорієнтованої діяльності учасників;
  • проектні функції – розвиток МД кожного учасника гри, створення нових індивідуальних та колективних програм МД, вирішення наявних комплексних соціально-психологічних проблем, спрямованих на зміну соціокультурної ситуації в освіті.

Усі перелічені функції реалізуються у процесуальній шестифазовій моделі організаційно-діяльнісної гри (див. рис. 3).

Рис. 3. Процесуальна модель організаційно-діяльнісної гри

Змістові характеристики фаз наведені нами у табл. 1.

Таблиця 1

Змістова характеристика фаз організаційно-діяльнісної гри

У першій фазі у формі настановчих доповідей учасникам гри повідомляється її задум, основна концепція, цілі гри, її оргпроект, програма й регламент. У настановчих доповідях обов’язково уводиться поняття організаційно-діяльнісної гри. Головна мета цієї фази – визвати активну діяльність усіх учасників гри.

У другій фазі розпочинається входження учасників у гру, проробка й освоєння цілей гри, організація й самоорганізація робочих груп. Основним процесом цієї фази є самовизначення учасників. Від ефективності самовизначення залежать успіхи кожного учасника й гри у цілому. Зазначимо, що, як правило, процес самовизначення учасників триває протягом усієї гри, задаючи вектор їх розвитку. Активність учасників гри призводить до зіткнення думок, позицій, ідей – виникає комунікативний конфлікт.

У третій фазі комунікативний конфлікт переростає у змістовий. Протиріччя, котрі виникають при зіткненні позицій учасників гри, заводять їх у кут. Учасники гри починають розуміти, що та модель соціокультурної реальності, котра склалася у них раніше, далека від ідеалу, не задовольняє наявну соціальну ситуацію. Головна мета цієї фази – фіксація протиріч на рівні схем. З цією метою здійснюється розпредмечування, декомпозиція структур професійної МД на складові: мД, рефлексію, М-К, розуміння й чисте М.

У четвертій фазі відбувається проблематизація учасників через проблематизацію ігрової ситуації та соціокультурної ситуації у цілому, фіксацію відсутності адекватного наявній ситуації способу дій. Головна мета цієї фази – перевести конфліктну й проблемну ситуації у культурно значущі проблеми, а кожну з проблем перевести у сукупність задач, котрі потребують вирішення. Головне, щоб в учасників гри не склалось впевненості у власній некомпетентності, а виникло розуміння, що соціокультурна ситуація, відображена у грі, є елементом об’єктивно існуючої реальності. І ті способи дій, мислення, котрими звикли оперувати учасники, не підходять до наявної ситуації. В учасників гри виникає необхідність (нужда – за С. Д. Максименком) у зміні власного діяльного змісту як суб’єкта саморозвитку, розвитку організаційно-діяльнісної гри та суб’єкта вирішення соціокультурної ситуації у психолого-педагогічній практиці.

У п’ятій фазі здійснюється соціально-психологічне проектування, тобто технічно організована діяльність щодо реконструкції наявної моделі соціокультурної реальності відповідно до вироблених у процесі гри критеріїв ідеальності. Застосовуючи ігрову імітацію, учасники гри „приміряють” реконструйовану модель на себе, визначають її ефективність. Це – фаза „зборки” досвіду гри у єдине ціле, фаза усвідомлення розвитку МД як такої та власне учасників.

У шостій фазі визначаються й обговорюються перспективи учасників гри, вирішення конкретних соціокультурних ситуацій з урахуванням набутого досвіду. Головна мета цієї фази – інтеріоризація нової онтологічної схеми соціокультурної дійсності.

Усі фази пов’язані між собою рефлексивними переходами.

Г. П. Щедровицький вважав, що рефлексія займає особливе місце у структурі діяльності. З’єднання робочих процесів з рефлексією є головним механізмом організаційно-діяльнісної гри, котрий дозволяє МД трансформуватись і розвиватись [3].

Саме рефлексія робить можливим процес МД і вихід на рівень чистого М. (Згідно з І. Кантом, рефлексія – це здібність, котра перетворює наше мислення у чистий розум). Учасники організаційно-діяльнісної гри формують у себе вміння аналізувати власну МД, цілі й задачі процесу саморозвитку. Головна функція рефлексії в організаційно-діяльнісній грі, - підкреслює Г. П. Щедровицький, - „допомогти кожному пізнати й оцінити самого себе, самовизначитись у ситуації, що склалася, й визначити міру свого особистого вкладу у загальну роботу” [3, с. 10-11].

Рефлексія в організаційно-діяльнісній грі носить індивідуальний і груповий характер.

Індивідуальна рефлексія є основним засобом:

  • самовизначення учасників гри у змінних ситуаціях колективної МД;
  • самоорганізації учасників у грі;
  • перебудови й розвитку МД учасників;
  • набуття учасниками здатності до проблематизуючої рефлексії.

Групова рефлексія є основним засобом:

  • аналізу роботи групи за день, у певній фазі гри;
  • визначення успішності групових дій;
  • розробки групової стратегії й тактики, програми й плану наступних групових дій.

Рефлексивні заняття в організаційно-діяльнісній грі поділяються на три види:

  • ретроспективна рефлексія завершує роботу групи й направлена на аналіз групових процесів та процесів індивідуального розвитку учасників;
  • проспективна рефлексія передує виступам представників груп на загальних дискусіях й направлена на аналіз напрацьованого досвіду, нових схем МД, способів дій учасників, групових ідей, проектів, моделей соціокультурних ситуацій;
  • підсумкова організаційна рефлексія завершує кожен робочий день організаторів й направлена на аналіз організаційно-діяльнісної гри як форми організації колективної роботи, засобів, методів і технік МД, роботи груп, розвитку учасників гри, ігрової ситуації та впливу на вирішення соціокультурної ситуації.

Підкреслимо, що нові схеми мислення, моделі розуміння формуються тільки через процедури:

  • зупинки досвіду (а це і є рефлексія!);
  • породження смислу проблеми (за рамками проблематизації рефлексія не виникає);
  • проектування нових схем МД чи моделей соціокультурної реальності, по котрим вибудовуються нові соціокультурні (у тому числі й психолого-педагогічні) практики.

Результати організаційно-діяльнісної гри завжди багатопланові. Це і вирішення проблеми, з приводу котрої проводилась гра (виконання замовлення), і започаткування змін, інновацій у системі освіти, і мотивація учасників освітнього процесу до суб’єкт-суб’єктної взаємодії, їх саморозвиток як суб’єктів власної учбової та професійної діяльності, миследіяльності, сформованість їх нових якостей і властивостей: „…гнучкість і пластичність, розуміння чужих позицій і точок зору, критичність відносно власних принципів і догм, об’єктивність в оцінці ситуації й широта поглядів, здібність до багатопланової й проблематизуючої рефлексії” [1, с. 1], що й визначає організаційно-діяльнісну гру як ефективну й перспективну локальну освітню систему, котра задає вектори подальшого розвитку учасників гри, соціокультурної ситуації та освіти у цілому. 

Список використаних джерел:

1. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма и метод активного обучения и воспитания в вузах и ИПК [online]. Режим доступа: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/55.

2. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности [online]. Режим доступа: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/50.

3. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности [online]. Режим доступа: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/49.

Анотація: У статті представлено досвід проектування суб’єктогенези студентів-юристів засобами організаційно-діяльнісних ігор. Результатом організаційно-діяльнісних ігор є зміни мотиваційної сфери студентів у бік саморозвитку як суб’єктів учбово-професійної діяльності, миследіяльності, формування нових якостей і властивостей, набуття успішності та бажання самореалізації у професії.

Ключові слова: суб’єктогенеза, організаційно-діяльнісна гра, саморозвиток, самореалізація, миследіяльність.

Аннотация: В статье представлен опыт проектирования субъектогенезиса студентов-юристов посредством организационно-деятельностных игр. Результатом организационно-деятельностных игр являются изменения мотивационной сферы студентов в сторону их саморазвития как субъектов учебно-профессиональной деятельности, мыследеятельности, формирования новых качеств и свойств, приобретение успешности и желания самореализации в профессии.

Ключевые слова: субъектогенезис, организационно-деятельностная игра, саморазвитие, самореализация, мыследеятельность.

 19 апреля 2018

Mostly cloudy

20°C

Николаев

Mostly cloudy

Новини